ضرورت آموزش زبان انگلیسی در دوره‌ی ابتدایی
اخیراً در محافل علمی و کارشناسی آموزش و پرورش بحث و گفتگو، مربوط به آموزش زبان انگلیسی از دوره‌ی ابتدایی در جریان است. موافقان و مخالفان موضوع به طرح دیدگاه در این زمینه می‌پردازند. مطابق قانون تدریس زبان در ساعات فوق برنامه ایرادی ندارد نکته اول در این زمینه، بلند کردن پرچم ممنوعیت تدریس زبان انگلیسی در دوره‌ی ابتدایی از طرف وزارت آموزش و پروش است. آن چه با مقررات موجود در آموزش و پرورش کشور انطباق دقیق دارد، ممنوعیت تدریس زبان انگلیسی در دوره‌ی ابتدایی نیست، بلکه آموزش این درس در میان دروس رسمی فاقد مجوز است. به واقع مدارس درساعات فوق برنامه مدارس در آموزش زبان انگلیسی دارای امتیاز می‌باشند، امّا در ساعات رسمی مجوز ندارند. دوره‌ی حساس زبان‌آموزی چند سالگی است؟ مطالعات وسیعی توسط روان‌شناسان و روان‌شناسان زبان درباره یادگیری زبان؛ چندزبانگی در دوره‌ی سنی قبل از دبستانی صورت گرفته است. بنا بر دیدگاه محققان این رشته‌ها، در پاره‌ای از موارد تا شش سالگی و در مواردی دیگر تا 12سالگی، دوره‌ی حساس و یادگیری زبان نامیده شد. اگر این دوره سپری شود و یادگیری زبان به دلیل محرومیت‌های اجتماعی و آموزشی اتفاق بیفتد، یادگیری زبان دشوار و در مواردی، ناممکن می‌شود. بر همین مبنا، یکی از برنامه‌های مداخله به هنگام در توان‌بخشی افراد کم‌شنوا، آموزش زبان مادری به صورت شفاهی از سال‌های خردسالی است. نتایج این مطالعات نشان می‌دهد که کودک، علاوه بر زبان مادری، چندزبانگی به صورت شفاهی را نیز در سال‌های پیش از دبستان به سهولت و با موفقیت پشت سر می‌گذارند. یادگیری زبان، از جنس مهارت است نه دانش صرف. به علاوه، یادگیری در دوره‌ی حساس کودکی توسط محققان و نظریه‌پردازان همه‌ی موضوعات به کار برده نمی‌شود، بلکه در زمینه‌هایی همانند رشد حسی حرکتی و رشد زبان کاربرد دارد. به بیان دیگر، یادگیری زبان، از جنس یادگیری زمینه‌هایی همانند راه رفتن و شنا کردن است و شباهتی به یادگیری همانند دانش ریاضی و علوم ندارد. یادگیری زبان در پاره‌ای مؤلفه‌ها، به یادگیری ناهوشیارانه بیشتر شباهت دارد. در یادگیری طبیعی زبان در خردسالی، کودک قواعد زبان را رعایت می‌کند، بدون آن که به این امر آگاهی داشته باشد. این امور درباره یادگیری زبان مادری و چندزبانگی، مطابقت دارد. خسارتی که بر آموزش و پرورش تحمیل می‌شود اگر یادگیری زبان شفاهی زبان دوم، به‌طور مثال زبان انگلیسی را به‌طور عمدی تا دوره متوسطه به تأخیر بیندازیم، و یادگیری تکلمی زبان مورد نظر تا 12 سال اتفاق نیفتد، آموزش با تأخیر پرهزینه و کم‌بازده خواهد بود. این خسارت چند دهه است که بر آموزش و پرورش کشور در زمینه آموزش زبان انگلیسی سنگینی می‌کند. داده‌های مطالعات در زمینه‌ی آموزش زبان شفاهی و آموزش خواندن و نوشتن به افراد کم‌شنوا، در همه‌ی ممالک...
سند آموزشی 2030 به منزله یک فرصت
از اوایل سال 1395 کمیسیون ملی یونسکو در ایران و با تکیه بر سوابق همکاریهای بین‌المللی برنامه عمل 2030 آموزش را در دستور بومی‌سازی با مشارکت دستگاههای اجرایی و حضور جمعی از متخصصان در دستور کار قرار داد. سرانجام بعد از چند ماه فعالیت برنامه عمل آموزش 2030 برای جمهوری اسلامی ایران، آماده اجرا گردید. در این مسیر، چالشهایی در اجرای این طرح به دلیل واکنشهای تخصصی متفاوت و بعضا مخالف ایجاد گردید. سرانجام با ورود توام با مخالفت مقام معظم رهبری و سپس بعضی از مراجع محترم عظام، اجرای آن با نامه رسمی معاون اول ریاست جمهوری، متوقف گردید. نقد روند تولید سند 2030 و یا به‌واقع، طرح عمل 2030 و یا نقد تحلیلی محتوای آن، موضوعی است باز برای نگارش مقالات متعدد برای شناسایی فرصتها و تهدیدهای آن از جنبه خاص. لیکن این نگاشت فعلا به آن نمی‌پردازد. این نگاشت در پی این سئوال است که تجارب بین‌المللی در حوزه آموزش ازجمله طرح عمل 2030، چه نتایج مفیدی می‌تواند برای ما به دنبال داشته باشد که تکیه صرف بر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش نتواند به تامین این نتایج بپردازد. ضمن تاکید بر پایبندی به احترام به مواضع بزرگان نظام و مراجع معظم، با فرض اینکه اکنون در مرحله نقد و گفتگوی کارشناسی این سند قرار داریم، ادامه این بحث را پی می‌گیریم. سئوالی که این نگاشت در پی آن است، اینکه تا چه حد محتمل است که سند 2030 فرصتها و فضایلی داشته باشد که از این حیث بر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش رجحان داشته باشد. سند آموزش 2030 که در عنوان به آموزش باکیفیت، فراگیر و مادام‌العمر برای همه شناخته می‌شود و این عنوان معرف مبانی نظری و روح حاکم بر این سند است که باید تمام مفاد آن ملهم از آن باشد. به مفهوم آموزش باکیفیت توجه فرمائید. باکیفیت بودن آموزش برای همه در تیتر سند 2030 در سند قبلی آموزش برای همه به لحاظ کمی بوده است. به‌واقع توسعه کمی آموزش برای همه در سند قبلی به آموزش باکیفیت برای همه در این سند ارتقا یافته است. در این یادداشت از سه مفهوم نظری مندرج در عنوان؛ باکیفیت، مادام‌العمر و فراگیر فقط به باکیفیت‌بودن آموزش پرداخته‌ایم. حال با مفهوم آموزش باکیفیت برای همه به سراغ آسیبهای حاکم بر نظام آموزشی ملی، فقط از یک جنبه می‌پردازیم. در نظام آموزشی ما بخش اعظم دانش‌آموزان از خانواده‌های صاحبان ثروت و قدرت و ذی‌نفوذ، به مدارس خاص و نه مدارس عمومی دولتی می‌روند. این خانواده‌ها ترجیح می‌دهند فرزندشان برای تحصیل به مدارس دولتی رجوع نکنند. چند دانش‌آموز از خانواده‌های وزرا، نمایندگان محترم مجلس، معاونین وزرا، استانداران و معاونین آنها، مدیران کل ستادی و اجرایی دستگاههای ملی، مقامات قضایی، قضات عالی‌رتبه، اساتید دانشگاه، پزشکان،...
سخنی مشفقانه با علمای بزرگ دین؛ با بیان خاطره‌ای از علامه محمدتقی جعفری
امروز در هوای دل‌انگیز بهاری در تهران پس از چند روز بارش باران و برف که تحفه‌ای گرانقدر برای پایتخت است، دومین روز دوره‌ی جدید درمان را در بیمارستان مدائن سپری می‌کنم. با نگاهی به آنچه تلقی اغلب اساتید دانشگاهی و به‌گمان بنده، بخش قابل ملاحظه‌ای از آحاد مردم از شرایط کنونی دارند، قضاوتی توأم با ارزشیابی نه‌چندان خوشایند و نگران‌کننده از تلقی علمای دین و رفتار ملی آنها می‌باشد. اگر علما داوران علمی مستقل و منصفی را برگزینند و از آنها بخواهند، تعامل علما و روحانیت با مردم را در روند چهل‌ساله مورد بررسی قرار دهند، به‌گمان این یادداشت نتایج نگران‌کننده و حتی فراتر از هشداردهنده خواهد بود. با نگاه به این نکته که علمای بزرگ از واقعیت‌ها و نیازها، دور افتاده‌اند، به یاد خاطره‌ای از علامه محمدتقی جعفری می‌افتم. به سال 1359 در مدرسه‌ی عالی شهید مطهری درس تفسیر نهج‌البلاغه را که استاد، صبحگاه، ساعت 6 برگزار می‌کردند، شرکت می‌کردم. به‌علاوه در سال 1365 درس «انسان‌شناسی اسلامی» را به‌عنوان واحد درسی به‌همراه گروهی از دانشجویان ارشد روان‌شناسی در منزل استاد واقع در بلوار کاشانی، در محضر ایشان شاگردی می‌کردم. بر همین مبنا با مختصات فکری، فلسفی و ویژگی‌های شخصیتی استاد تا حدی آشنا شده بودم. در سال 1368 در کتابخانه‌ی مرکزی در دانشگاه تهران با همت وزارت آموزش‌وپرورش و دانشگاه تهران، سمیناری با موضوع آموزش‌وپرورش کودکان استثنایی برگزار شد. در لیست سخنرانان این سمینار وقتی نام علامه جعفری را دیدم و در قضاوت ابتدایی، فکر کردم استاد شاید بی‌گدار به آب زدند. روز سمینار فرا رسید و علامه در پشت میز سخنرانی قرار گرفت. با اندکی مقدمه‌چینی از طرف استاد پی بردم ایشان قصد دارند براساس تجربه‌ی علمی و مطالعات شخصی و به‌نوعی زبان روان‌شناسی امروز، به روش درون‌نگری، درباره‌ی تیزهوشی و سرآمدی به ارائه‌ی نظر بپردازند. با شناختی که از درس استاد داشتم به‌وجد آمدم. از آن اجلاس، بعدها کتاب با نام مجموعه‌سخنرانی یا مقالات منتشر نشد، لذا آنچه می‌نویسم، بر پایه‌ی خاطره‌ی آن از استاد و سخنانش در سمینار می‌باشد، با این ملاحظه که از آن اجلاس به بعد، کمتر سالی را سراغ دارم که چندین بار مضامین سخن استاد را در گفتگوی علمی مراکز آکادمیک و جمع دوستانه و یا در کلاس درس دانشگاهی هنگام تدریس، تکرار نکنم. قضاوتی که استاد با روش درون‌نگری در تجارب خویش و نیم‌نگاهی به رفتار فلسفی و علمی استادیش، از تیزهوشی بیان داشتند، این مضامین بود. استاد به مضمون فرمودند: «علم همچون کوهی است که بر سینه‌ی عالِم سنگینی می‌کند. این سنگینی علم مانع فکر کردن عالِم درباره‌ی علم خودش می‌شود. علم حصار عالِم است که عالِم نتواند فکر کند. اگر عالِم از دنیای علم خویش بیرون برود و از بالای دنیای علم، به علم خویش بنگرد و...
حبیب‌الله عسگراولادی و دغدغه‌ی پایان حصر
خداوند رحمت کند مرحوم زنده‌یاد حبیب‌الله عسگراولادی، رئیس فقید جمعیت موتلفه‌ی اسلامی را که در سال‌های پایان عمر خویش، دغدغه‌ی پایان حصر رهبران ناراضی انتخابات سال 88 را در سر داشتند. ایشان در 14آبان سال 1392 به رحمت ایزدی پیوست. این سالگرد بهانه‌ای است تا نگرانی‌های وی در سال‌های پایان زندگی را ورق بزنیم. ایشان در این قصه‌ی پرغصه، با نیت خیرخواهی گره‌گشایی از آن، خود را به شایستگی آفتاب لب بام می‌نامید. وی می‌گفت: من رفتنی‌ام و آفتاب عمرم بر لب‌بام است. دیری نخواهد پایید که دیگر نیستم. من برای قبر، برزخ و قیامت جواب می‌خواهم و این آقایانی که بر مرکب احساسات سوارند در دنیا نمی‌توانند جواب مرا بدهند. ایشان با تکیه بر موقعیت و ادبیات سیاسی خاص خودشان، با ایجاد تمایز بین مفتون و فتنه‌گر، سعی در گشایش مساله حصر را داشتند. وی رسیدن به وفاق و آشتی ملی بین نیروهای داخلی انقلاب را جستجو می‌کردند. ایشان می‌گفت: «من به‌عنوان یک عضو هیات‌منصفه می‌گویم، که موسوی و کروبی را در فتنه88 مجرم نمی‌شناسم… من در شرایط بحران به‌همراه چهار نفر دیگر با موسوی ملاقات داشتم. من با کروبی هم تنها دیدار کردم. از جلسه‌ای که با این افراد بیرون آمدم، تشخیصم این بود که فتنه‌گر به اینها نمی‌چسبد اما اطراف اینها را فتنه گرفته است… موسوی رئیس ما در دولت بود ایشان فتنه‌ساز نیست. اما راهی باز شده، باید از فتنه تبری بجویند. من باز می‌گویم فتنه‌گر آمریکا، اسراییل و انگلیس‌اند و باید از اینها تبری بجویند. من برای نظراتم از حزب موتلفه یا کمیته امداد یا جبهه پیروان یا حتی اصول‌گرایی خرج نکرده‌ام. من با آرم “حبیب الله عسگر اولادی ” این حرف‌ها را زده‌ام». آن زنده‌یاد در سال‌های پایان زندگی‌اش برای بیان دیدگاه متفاوت خویش از ریاست حزب موتلفه کناره‌گیری کرد و بر بیان دیدگاه متفاوت خویش، سماجت به خرج داد و اعتراض همراهان سیاسی خود را به‌جان خرید. آن زنده‌یاد، پیر سیاست در جبهه اصول‌گرایی بود، وی متولد 1311 در تهران، دارای سابقه عضویت در جمعیت موتلفه از سال 1342، معتمد امام راحل(ره) در بازار تهران، از اعضای شورای مرکزی حزب جمهوری اسلامی، وزیر بازرگانی در دولت اول موسوی، دارای سابقه‌ی نمایندگی مردم در مجلس شورا و عضو هیات‌رئیسه‌ی آن، عضو مجمع تشخیص مصلحت نظام، عضو هیات‌منصفه‌ی مطبوعات و ریاست آن، نماینده‌ی ولی فقیه در کمیته امداد بود. آن زنده‌یاد با طرح بحث متفاوت از حوادث بعد از انتخابات سال 88 در سال‌های 89 الی 91 و به‌جان‌خریدن اعتراض یاران اصول‌گرا به مواضع‌اش، تمایل داشت در سال‌های پایان عمر از یکی از مشکلات کشور و نظام گره‌گشایی کند. دغدغه‌های وی نشان می‌داد که گویی باور نداشت، با آن فضای ناخوشایند سیاسی داخلی سال‌های بعد از 88، می‌توان وارد فضای سالم رقابت انتخابات ریاست‌جمهوری...
چارچوب آموزش 2030 به منزله یک فرصت
آنچه درعنوان چارچوب آموزش 2030، معروف به سند آموزش 2030 به صورت مفاهیم همبسته و معرف مبانی نظری آن آمده است ، مستلزم مداقه بیشتر برای حل و فصل منافشه ملی پیرامون آن می باشد . مفاهیم مرتبط به هم آموزش با کیفیت ، آموزش فراگیر ، آموزش مادام العمر ، فرصت برا بر آموزش برای همه ، که در عنوان آمده است ،مبانی نظری چارچوب آموزش 2030 را تشکیل می دهند . این مبانی نظری و دلا لتهای راهکاری آن ، حقایقی را از چالشها و راه حلهای دردهای نظام اموزش و پرورش ما اشکار می سازد که از این حیث بر اسناد ملی رجحان دارند .اگرچه مواجهه منفعل با چارچوب آموزش 2030می تواند موجبات چالشها یی را برای ما فراهم نماید ،لیکن مواجهه فعال با مبانی نظری آن و استخراج دلا لتهای کاربردی ملی از آن می تواند فرصتهای تازه ایی برای حل و فصل چالشها ی نظام آموزش و پرورش و تعامل سازنده با جهان هموار سازد . آنچه پس از رهنمود مقام معظم رهبری توسط معاون اول ریاست جمهوری آقای دکتر جهانگیری با ابلاغیه ایی تحت عنوان توقف در اجرای سند آموزش 2030 ارسال شده است ،ما را در مواجهه با نهاد های بین المللی در شرایط انفعالی قرار می دهد . با عنایت به اینکه سیاست جمهوری اسلامی ایران در روابط خارجی و بین المللی سیاست تعامل سازنده است ، ضروری است از شرایط به وجود آمده یعنی تو قف در اجرای چارچوب آموزش 2030،عبور نماییم . رهنمود چند روز اخیر مقام معظم رهبری بدین مضمون ، مبنی بر اینکه سیاست ما گسترش روابط بین المللی است ، موید همین مساله است . نکته حائز اهمیت اینکه ، سیاست تعامل سازنده با جهان که از مضامین سند 20 ساله نظام است ، در خصوص چارچوب آموزش 2030چه تکالیفی را برای ما ایجاد می کند . با عنایت به اینکه جمهوری اسلامی ایران در اجرای چارچوب اموزش 2030به لحاظ انطباق آن با شرایط و مقتضیات فرهنگی و دینی ، حق تحفظ اخذ نموده است ،از این شرایط می توانیم برای تعامل موثر و سازنده با جهان و نهادهای بین المللی بهره گیریم . لازم به توجه است که اگر در وضعیت توقف در اجرای چارچوب عمل 2030بمانیم و به نوعی خود را از اکثریت اعضای عضو یونسکو به این لحاظ ، کنار بکشیم ،در شرایط انفعالی قرار می گیریم . شرایط انفعالی و انزوا از این لحاظ ، زمینه هایی را ایجاد می کند ، که به خواست مخالفان و دشمنان نظام ، نزدیکتر است . در این راستا ، مفروض می داریم در پاره ایی ممالک تعاریف مفاهیمی از چارچوب آموزش 2030در زمینه هایی همانند آموزش جنسی و خانواده ، با تعریف عملیاتی ما...